Narrativt Forum PKR Nørrebro, december 2011.
Af cand.psych. Cecilie Baltzersen
Abstract
Artiklen omhandler arbejdet med skriftlig dokumentation og narrative ideer i PPR regi eksemplificeret i erfaringer fra mit virke som psykolog. I henvisningen af et barn bruges ofte et totaliserende og internaliserende sprogbrug, som fra skolens side kan være indfanget i et net af faglige diskurser og virke som bedre vidende fortællinger om et barn over for forældrenes og barnets egne fortællinger. Jeg beskriver med udgangspunkt i en case, hvordan det kan lade sig gøre som psykologisk konsulent at gøre plads til og cementere alternative historier vha. narrative ideer og metoder som skriftlig dokumentation i form af bl.a. brevskrivning.
Om børnekonsulent-praksis
Jeg arbejder til daglig som psykolog og konsulent i PPR. Arbejdet er primært konsultativt, hvilket betyder, at jeg er tilknyttet nogle skoler og daginstitutioner, som jeg yder personale- og ledelsesmæssig sparring, mens jeg modtager psykologopgaver fra andre områder af kommunen. Disse opgaver kommer mig i hænde via standardiserede henvisningsskemaer udfyldt af barnets primære lærere. Bagest i skemaet har forældrene mulighed for at kommentere den af pædagoger eller lærere fremsatte problemstilling. Ofte er disse felter tomme. Nogle gange er der en linje eller to fra forældrene, og til tider et længere skrivelse, hvor forældrene giver udtryk for uenighed eller forsvarer deres barn – ofte fordi de ikke oplever problematikkerne derhjemme. Fagpersonerne i PPR vurderer på baggrund af denne henvisning, hvilken hjælp der ønskes og kan ydes i det konkrete tilfælde
Denne indgangsvinkel til at bede om og yde fagspecifik hjælp, mener jeg fra en narrativ vinkel kan være problematisk, idet lærere og pædagogers fortælling bliver bestemmende for den historie, der danner rammen for ”barnets problem” og handlemulighederne heroverfor. Karakterblade, elevmapper og andre skriftlige dokumenter har stor magt i de fortællinger, som andre fortæller om børn i deres skoletid, blandt andet fordi de voksne ved mere end børn og fordi skriftlige dokumenter følger barnet helt ind i voksenalderen – ingen makulerer en personmappe, der indeholder vigtige informationer (!).
Sammen med diskurserne på skolen kan velkendte, stereotype historier blive bestemmende for perspektiver og måder at behandle hinanden på. Her tænker jeg på elev-lærer-forhold og elev-elev-forhold, som nemt reproduceres og bliver fastholdt, når først de er skabt. Historien om ”drengen der altid pjækker” og ”pigen som altid laver ballede” kan gå igen fra årgang til årgang og være svære at ryste af, når først de er forbundet med en bestemt elev (Monk & Winslade, 2008). Ofte ses, at en ung internaliserer disse fortællinger og selv identificerer sig med ord som ”pjækker” og ”ballademager”. Her kan skolevejleder eller den psykologiske konsulent hjælpe med at tilføje hensigter, evner, håb og alternative fortællinger til de skriftlige dokumenter og på den måde give en stemme til barnet eller den unge, der i skriftlig form bliver lige så gyldig som de andre dokumenter. I det følgende vil jeg beskrive, hvordan jeg i en konkret opgave sammen med de involverede forsøgte at nedbryde en totaliserende problemfortælling til fordel for en mere foretrukken fortælling vha. skriftlig dokumentation.
En case
Den konkrete case omhandler en opgave, jeg modtog, hvor lærerne for en teenagedreng i henvisningen havde beskrevet, hvordan de havde behov for hjælp til at give drengen en god skoledag, fordi de ofte oplevede at han var ”voldelig, aggressiv og uden engagement og ambitioner for sit skolearbejde”. Med denne beskrivelse kunne man nemt danne slutningen om, hvilken dreng vi havde med at gøre, og hvad opgaven som psykolog kunne gå ud på: samtaler med drengen kunne måske ”få hans vrede mod omverden til at forsvinde”. Hvad jeg ikke havde ventet, var, at den sidste side i henvisningen var et modstandsdygtigt modplot til lærernes beskrivelse af en drengs aggressive adfærd. Drengens mor havde skrevet en side med velargumenterede indvendinger mod lærernes beskrivelse: Hun forklarede, hvordan hun ikke kunne acceptere lærernes sprogbrug, der kom som en overraskelse for hende, og at de måtte have misforstået hendes drengs hensigter og handlinger. Hun mente, at han var genert og nok ikke brød sig om at føle sig som ”den dumme”. Disse modsætningsfyldte fortællinger måtte jeg som narrativt orienteret psykolog undersøge nærmere! Jeg ringede til moderen og aftalte et møde, hvor jeg kunne få udfoldet hendes historie om sønnen og ligeså ift. lærerne.
Starten på en ny fortælling
Sammen med moderen uddybede vi historien om en dreng, der var kærlig og omsorgsfuld, men som pga. sin størrelse og fordi han omgikkes nogle af de mere ”vilde drenge” hele tiden følte, at lærerne var efter ham. Der havde været nogle dumme episoder, hvor drengen havde følt sig presset og dårligt behandlet og ”svaret en lærer igen” samt et par episoder med drengestreger. Men selv når drengen ikke havde været med til at lave ballade, troede lærerne alligevel, det var hans værk. Det betød, at drengen følte sig forfulgt af lærerne. Det blev så deres ord mod hans. Moren holdt med sin dreng og stolede på hans ord, det var tydeligt at høre – og hvorfor skulle hun ikke det? Hun foreslog, hvordan lærerne kunne undgå mange af disse mindre gode episoder ved at tale pænt til drengen, og måske forklare ham tingene en ekstra gang under to øjne uden at han følte sig hængt ud foran de andre elever. Disse forslag gav et billede af en anden dreng, end ham der fremstod i lærernes henvisning. Moren forklarede, at drengen, inden hun skulle til mødet med mig, havde spurgt, om ikke han skulle høres i denne sag? Det skulle han! Vi aftalte et nyt møde efter et møde med lærerne.
Den gamle fortælling har også ret
Lærerne startede mødet med at fortælle den glædelige nyhed, at drengen efter sommerferien ”var blevet en helt anden”, og at han ikke havde været i konflikter. Jeg forsøgte derfor gentagne gange at komme til at udforske denne fortælling, men lærerne insisterede på, at jeg først skulle høre om den dreng, de havde skrevet om i henvisningsskemaet. For hurtigt havde jeg forsøgt at komme den alternative fortælling til undsætning, og da jeg blev klar over det, fik vi fortællingen om drengens aggressioner og uheldige episoder, og hvordan lærerne havde arbejdet intensivt for at skabe et tillidsforhold til ham. Derefter blev der givet luft til den anden fortælling om en ”helt ny dreng”. Lærerne spurgte mig tilmed, om jeg vidste, hvordan det kunne være, at drengen havde ændret sig så gevaldigt? Jeg spurgte, om det mon kunne have at gøre med deres indsats? Det mente de ikke.
Jeg var klar over, at denne nye fortælling var en positiv udvikling i lærernes syn på drengen, men det var ikke sikkert, at den nye historie ville holde vand, hvis drengen skulle ”falde i” – eftersom lærerne var af den opfattelse, at drengen havde ændret sin adfærd på egen hånd. Han var alene om problemet og alene om succesen. Derfor måtte fortællingen konfirmeres fra flere personer, eksemplificeres, tyknes og detaljeres, trykkes, uddeles og finde vej til drengens elevmappe, hvor henvisningen på ”den anden dreng” stadig lå.
Brevets historie – ”læs mig, del mig, arkivér mig”
Herefter afholdt jeg et møde med drengen. Jeg sagde noget i stil med: ”Det lader til, at du har fået dig et dårligt ry”, ”er det rigtig forstået?” og ”hvad synes du om det?” Den fortælling var han ikke helt tilfreds med, for det var ”slet ikke ham”, sagde han. Jeg ville gerne hjælpe ham med at få lærerne til at se, hvordan han ”rigtigt var”, hvis det var i orden? Ja, det ville han gerne være med til! Jeg fortalte ham også, hvad lærerne havde fortalt mig om hans forandring, og at de havde spurgt, hvordan det var gået til? Drengen kunne fortælle, at det var gået op for ham, at lærerne troede, han var en ballademager, og at han derfor prøvede at gå sammen med nogle andre drenge end dem, der lavede ballade. Det var jo en fornuftig plan, blev vi enige om.
Jeg præsenterede ham for min ide med at skrive et brev til lærerne om, hvordan han ønskede at blive opfattet, for at gøre op med sit gamle ry. Ideen, forklarede jeg, var fra en bog, hvori der var en historie om en dreng, hvis problemer mindede meget om hans situation og jeg læste op af det brev, forfatterne havde sat ind som eksempel (Monk & Winslade, 2008): ”Til Darren Jakichs glimrende lærere: Darren har indset, at hans lærere omtaler ham med ord som – har problemer, holdningsproblemer, bedst når han ikke er her, stritter imod, kan sommetider samarbejde, skal holdes under opsyn, svarer igen, uhøflig. Darren har indset, at et sådant omdømme på sigt vil få ham ned med nakken. Han vil gerne ændre det til: Arbejder bedre, forbedrer sig, skaber ikke problemer. Darren beder ikke om særbehandling, men han beder jer (vær så venlige at) bemærke hans indsats for at ændre sit omdømme. På forhånd tak for hjælpen til Darren. Vi ønsker ham held og lykke. Venligst xx.” Drengen var med på ideen, så vi begyndte på brevet. Jeg skrev og tjekkede med ham, hvilke ord der passede på hans situation og ønsker? Ordlyden ændrede vi til et mere kulturelt acceptabelt sprog med mere danskklingende opfordringer om at lægge mærke til forandringer.
Det gik op for mig, at dette – at tage udgangspunkt i en konkret sammenlignende historie og fremgangsmåde – var en fremragende indgangsvinkel til at udforske mere fåmælte teenageres ønsker, opfattelser og hensigter kombineret med overordentlig meget gennemsigtighed. Især tror jeg at besvarelsen af lærernes henvisning med et formelt formuleret modsvar, der tog udgangspunkt i hans egne ord og ønsker, fik ham til at føle sig taget alvorligt. Jeg var overordentlig spændt på, hvad lærerne ville tænke om dette brev.
Brevet blev sendt til lærerne, og de blev opfordret til at dele det rundt og sprede ordet til de andre lærere. Efter en rum tid afholdt vi et opfølgende møde. Lærerne var meget positive. Det samme var drengen og hans mor! Drengen var ikke kommet i konflikter og han var begyndt at interessere sig for skolearbejdet. Lærerne havde lagt mærke til hans anstrengelser, og syntes at det var dejligt at have ham i klassen. Referatet af dette møde blev sendt til alle deltagerne til nutidig og senere brug.
Tanker om skriftlig dokumentation
Noget af det, der står tydeligst for mig med denne case, er menneskers stærke følelse af at eje sandheden i en historie, og hvordan konflikter oftest opstår mellem mennesker, når flere sider af samme sag støder mod hinanden. Jeg lægger mærke til, hvordan lærerne insisterer på sandheden i deres fortælling samtidig med moderens insisteren på sin – og hvordan jeg udefra kan tænke, at begge historier er sande og sam-eksisterende. Som jeg ser det, bliver det så konsulentens opgave at fremhæve forskellene og lighederne i fortolkninger af handlingernes hensigter, som skaber uenighed, fordi de involverede parter ser sagen fra hver deres perspektiv. Vi kan ønske at nå til enighed – det er dog ikke mit budskab. I stedet finder jeg det interessant, at parterne bringes til at høre og afprøve nye fortolkninger for dermed på sigt at kunne se handlingernes hensigter i et andet (eller fra den andens?) perspektiv. Her tænker jeg især på de voksnes fortællinger om drengens handlinger, ønsker og ambitioner, der, afhængig af hvorfra historien fortælles, har vidt forskellige betydninger. Dette muliggøres i øget grad, hvis dokumentationen føles retfærdig og ligevægtig: ét brev fra den ene og ét brev fra den anden. Afgørende bliver det, at dokumentere disse perspektiver i de historier, der også har ret, men ikke endnu er blevet fremhævet og skrevet ned.
Tilbageblik på dette forløb fortæller om effekten i at spørge og give plads til andre fortællinger end de dominerende og låne dem et ”sejl”, blæse dem op eller på vej ved at udforske detaljer, gentage, skrive ned, dele dokumenter rundt, afkræve svar, og følge op på, hvorvidt alle har overholdt deres ansvar med at lægge mærke til forandringerne. Jeg er således blevet optaget af, hvordan kampen mod stigmatiserende, begrænsende og internaliserende sprogbrug kan være diskurs- dvs. både sprog- og handlingsændrende (Focault, 1969; Deleuze, 2004). Jeg har således erfaret, hvordan den skriftlige dokumentation er et effektivt virkemiddel også selvom der ikke sideløbende anvendes eksternaliserende sprog og narrative kort (White, 2008).
I denne artikel har jeg taget udgangspunkt i Winslade og Monks bog om Narrativ vejledning i skolen, hvori præsenteres konkrete narrative metoder for skole-vejledere. Gerald Monk og Winslade er fra New Zealand, hvor de siden 80’erne har arbejdet med at udvikle og anvende narrative ideer. Gerald Monk er især kendt for sin udvikling af Narrative Mediation eller mægling på dansk og står bl.a. også bag bogen ”Narrativ terapi i praksis”. Jeg havde æren af at møde Gerald Monk i sommeren 2011 og diskutere narrative ideer med ham og har arbejdet med metoder siden. Til daglig er Gerald professor på San Diego State University og underviser i Marriage and Familiy Therapy. Man kan læse mere om ham og hans arbejde på http://www.taosinstitute.net/gerald-monk-phd.
Litteratur
Winslade, John & Gerald Monk, 2008: Narrativ vejledning i skolen.
White, Michael, 2008: Narrative Landskaber.
Foucault, Michel, 1969: The Archeology of Knowledge.
Deleuze, Gilles, 2004: Foucault. Det lille forlag.